作为生于旧时代却接受新思想，批判旧传统而手创新文艺的思想家和文学家，鲁迅与他所处的时代、过去的以及未来的中国紧紧相连。兼具思想性和艺术性的鲁迅作品不仅是现代文学史的丰碑，也是学生成长和教师发展的重要资源。正确认识鲁迅作品的语文价值并促成其实现，是语文教育应该反复强调的重要问题。
01
鲁迅作品是最优质的阅读材料
鲁迅作品包罗万象，丰富多彩。仅以中小学生常读的小说为例，鲁迅创作的34篇中短篇小说（含文言小说《怀旧》），塑造了大批个性鲜明的人物形象，有农民、知识分子、革命者、官僚、家庭妇女、接受新式教育的女学生、身无立锥之地的社会边缘人，也有远古神话和历史典籍中的英雄和圣贤，更有无名无姓、冷漠麻木的看客等一系列人物群像。时间跨度从远古直至当时，社会阶层从底端直至顶层，环境背景从有现实影子的江南水乡“鲁镇”和首善之区北京，直至莽莽苍苍的神话传说，这些共同构成了属于鲁迅的艺术世界，折射出作者对社会现实、历史文化、人情人性的多样思考。这样丰富而立体的内容范畴在现代作家中是不多见的。在以主要人物或核心事件为叙事主线的小说作品中，作者随手拈来许许多多现实世界的人物和时事现象，对人、对事、对文化心理加以评说，把历史典故、时文语句穿插进来，做借题发挥式的议论，极大丰富了文本的叙事空间和读者的想象空间，以游刃有余的笔力给读者带来摇曳多姿的审美感受。统观他的散文、杂文和诗歌，包蕴性就更丰富了。学生因为缺乏社会、历史背景知识和人生阅历，或许对鲁迅作品某些内容的难以通盘理解——事实上，在信息时代这些问题都很容易解决——但在阅读鲁迅中，会接触和感知鲁迅对人生和社会问题的基本观点，对灌注其中的情感和思想产生共鸣。
鲁迅从事文学创作始于五四前后，和同时代的许多作家一样，以启蒙者身份出现在文坛。他的作品在唤醒国民、疗救社会方面无可替代，这一点在学界已成共识。这种启蒙和疗治的意义，今天不但没有消亡，从某些层面来讲还应该再做强调。鲁迅作品中饱含直面和正视现实问题的勇气，体现出知识分子不可或缺的道德良知和独立人格：从揭出病苦，引起疗救的注意，到以笔为枪，使麒麟皮下露出马脚，鲁迅的小说、散文、杂文、诗歌等文学作品乃至日记、通信等文字资料，随处可见探索求真的思想，以及对“用瞒和骗，制造出巧妙的逃路”等卑怯心理的抨击。直面现世人生的勇气、鞭挞人性丑陋的疾呼、拯救麻木灵魂的呐喊，对当今青少年有强烈的现实意义和深远的教育价值。
美国教育思想家亨利·吉鲁认为：教师是学者和实践者，他们的任务并不是简单交给人们知识，还包括怎样促进学生的解放，并使学生成为具有批判性的、负责任的、民主社会的成员（石中英译，2006）。今天，消费文化、娱乐文化大行其道，拜金主义、享乐主义甚嚣尘上，自私自利、奴颜媚骨等病态现象层出不穷，这些劣文化严重阻滞了刚健进取、昂扬向上的社会正气，也侵蚀了基础教育，影响了青少年身心的健康发展。有人在讨论鲁迅作品“撤出”语文教材这一问题时提到：鲁迅之所以“滚蛋”，是因为那些曾经被其攻击、痛斥、讥讽、怜悯的人物又一次复活了，鲁迅的存在，让他们感到恐惧、惊慌、卑怯，甚至无地自容（萧让，2009）。语虽偏激，但也不无道理。在这样的时代，让青少年走近鲁迅，多多接触鲁迅作品，可以在他们的精神领地树起一面旗帜，不做无谓的看客和示众的材料，避免陷入苟且巧滑、奴性十足的泥潭。
我们还应该认识到，鲁迅作品的主体思想，不仅有强烈地批判，更有积极地建设；不仅有强烈的所憎，更有热烈的所爱；不仅怒其不争，更有哀其不幸。鲁迅说，无尽的远方，无数的人们，都与我相关。在批判旧时代、旧文化的遗存时，他总是站在人本的立场，表达对弱民的深切同情。这一点无论从被他引为同道的范爱农、韦素园、柔石、刘和珍等青年身上，还是从虚构的孔乙己、阿Q、祥林嫂、魏连殳等人物身上，都能得到明证。鲁迅说，能杀才能生，能憎才能爱，能生与爱才能文。他的文字，把对现世人生的广博大爱和独立深刻的批判精神交融起来，构筑了深刻与大气并存的精神格局。钱理群说：鲁迅对我们的中学生和教师，最大的作用，就是他的作品使我们变得“大气” 和 “深刻 ”——这是人的精神上的大气和深刻，也是教学境界的大气与深刻。今天的中国，今天的中国教育，今天的大学教育和中小学教育，今天的语文教育，太需要大气和深刻了。如果把鲁迅作品和他本人上下求索、践履躬行的人生历程结合起来，更能给当代青年以道德实践的勇气和信心。
鲁迅先生手迹
鲁迅作品尽管涉及哲学、文艺、社会等诸多方面的宏大主题，尽管饱含鲜明的爱憎，但几乎没有义正词严的训诫、大唱高调的鼓吹和空洞无物的歌颂。他的小说《呐喊》《彷徨》多取材于病态社会中不幸的人们，或以自己亲身经历见闻为素材，善于抓取典型，靠语言艺术和构思能力使读者有所思、有所悟。他的杂文更是及时捕捉一般社会和文学界五花八门的现象，由近及远，小中见大，贯通古今，返照现实，嬉笑怒骂，皆成文章。一言以蔽之，鲁迅作品是言之有物的，也是言之有趣的。他的写实、白描以及字里行间的调侃、自嘲，富有真实感和幽默感，使他区别于苦大仇深的革命文学家和以歌功颂德为己任的空头文学家。举例言之，就连底色悲凉沉重到令人压抑的《范爱农》《为了忘却的记念》中，都不乏幽默、调侃的笔触，其他作品更是如此。这种特质对青少年的意义在于，鲁迅作品不仅是该读的，更是可读的；不仅是有意义的，更是有意思的。从更为深沉的方面来讲，一个以“肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去”为己任的作家，竟能从骨子里流露出这样的真实和幽默，这种创作风格背后的生命状态耐人寻味。
从语言学习的角度看，鲁迅作品的价值同样丰富而独特。有学者认为，鲁迅作品是语言的基本构成、语法规范的体现，又是世界艺术宝库的一朵奇葩。既是个性的表达，又是审美的创造（张华，2004）。鲁迅作品语言风格独特，清晰简练，内中蕴含着强大的逻辑力量和感染力，使深沉凝练、沉郁冷峻的言语形态与丰富深刻、热诚激烈的思想情感高度统一起来，构成了“复杂与单纯、深刻与平常、荒凉与温暖的奇妙结合”（钱理群，2012），展示了作者本人的人格魅力和创造力，堪称白话文书面语的典范。学生阅读鲁迅作品，经常能够体会到鲁迅语言的精到之处，为之感叹喝彩，也经常对其中文白间杂甚至中西混用的现象、或乍看不合常规的词语搭配和句法结构感到困惑，而一旦理解领会了其中的奥义，又忍不住拍案叫绝。这样的阅读经验对体会语言文字运用的妙处，甚至突破传统语言规范，形成自己的言语风格和语用的创造力，都有重要意义。
鲁迅既是文体创作的大师，也是文章作法的大师。鲁迅表现出相当的文体自觉：众体兼备，众体兼擅。鲁迅以小说著称于文坛，几乎以一人之力开创了白话小说的多种体例：日记体的《狂人日记》、回忆视角的《孔乙己》、双线结构的《药》、仿纪传体的《阿Q正传》、散文小说《兔和猫》、对话小说《头发的故事》、片段拼接的《祝福》、戏剧小说《起死》等等，鲁迅不断尝试小说叙事体例的创造，其中有众多的精彩之作。鲁迅更是手创了杂文这一新文体，为现代文学开辟了一片新天地。至于散文、散文诗乃至古体诗等，鲁迅也多有开创性的贡献。从文章作法上看，仍以小说为例，从题名艺术到篇章结构，从情节设计到环境描写、人物描写，鲁迅都充分借鉴了中国古典小说和外国小说的经验，在此基础上形成了自己独特的风格。当然，并不是说鲁迅小说完美无瑕，白话肇始阶段，鲁迅早期的小说存在一些不成熟甚至有瑕疵的地方，这是不可避免的，但总体来说，艺术成就之高是不容置疑。对处在写作尝试阶段的学生而言，打好基础、开阔眼界、提高语言表现力至关重要，鲁迅作品是他们不可多得的学习资源。
建国以后，语文教育界对于究竟是否应该鼓励学生大量阅读鲁迅作品一直存在争议。有人认为鲁迅不适合学生读，一是背景复杂、语言文字晦涩难懂，二是大多揭露和批判社会的阴暗面和丑恶现象，缺少正能量。抛开那些哗众取宠、别有用心的情况不谈，人们产生这样的想法，一方面来自育人观念的偏狭和短视，更主要的还是因为对中国国情、近现代史和鲁迅作品的认识不够深刻。鲁迅研究专家、曾在中学讲过鲁迅的钱理群先生回忆自己的教学经历时说：鲁迅作品触动了学生的心，这是一般的文学家所无法做到的。同时他也强调，鲁迅是具有原创性的、民族思想源泉性的思想家、文学家。这样的原创性、源泉性作家，每一个民族都不多，比如英国的莎士比亚，俄国的托尔斯泰，德国的歌德等等，他们在自己的祖国是家喻户晓的，人们从小就读他们的作品，而且要读一辈子，不断地从他们的作品中获得启示，获得灵感，获得精神的支撑。因此，他们的作品总是成为国民教育的基本教材，他们的作品的教学是培育民族精神的基础性工作（钱理群，2012）。钱先生从国民素质和民族文化的高度揭示了鲁迅作品对于中学生语文学习的意义，比这更直接的一种表达，是鲁迅去世不久，郁达夫在《怀念鲁迅》中说的：没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；有了伟大人物而不知拥护、爱戴、崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦。当然，从另一个方面来讲，对鲁迅的争论是读者接受中的正常现象，是每一位不朽作家和他的经典作品必须经历的过程。汪晖老师对此做过精彩的论述：鲁迅和他的作品总是被不同的人在不同的时期所召唤，肯定与否定都源自鲁迅和他的作品成为人们看待自己的社会和时代的坐标。鲁迅作品的命运因此总是居于不断被驱逐、抹杀，又不断被召回和重新阅读之间。这些驱逐和抹杀的行动，也同时激发了召回和重新阅读的激情，从而共同完成了鲁迅作品经典化的过程（汪晖，2011）。
事实胜于雄辩。建国以来，鲁迅始终是中学语文教材选文数量最多的作家。据不完全统计，从1951年人民教育出版社第一套语文教材起，至2001年新课标版语文教材，人教版高中语文教材共计9套，编选鲁迅作品最少的为1958年版（6篇），最多则为1963年版（14篇），其余多为9篇左右。近二十年，削减鲁迅作品的消息不时传出，但各版教材中，鲁迅作品仍为数最多。需要注意的是，教材选文以小说和散文为主（有一部分杂文在编选时按散文处理），而小说选文又多来自《呐喊》，如《孔乙己》《药》《阿Q正传》《故乡》《风波》等，《彷徨》和《故事新编》选文极少，仅有《祝福》《铸剑》等。这就容易导向一种情况：学生囿于认知经验，视鲁迅小说都如《呐喊》一样“聊以慰藉在寂寞中奔驰中的猛士”，即都是对外部世界的战斗的作品，而忽视了鲁迅内心的苦闷、思想的挣扎、自我的反省和对国民性和传统文化更深层次的探寻。从鲁迅小说整体性的学习价值来看，这样的误解和缺位令人遗憾。兼之，鲁迅小说在中晚期日益圆熟，《彷徨》《故事新编》之中颇多佳构，如《孤独者》《伤逝》《奔月》等，展示出鲁迅不拘一格、推陈出新的艺术才华。放之于现当代文学作品群落，也是罕见的佳作。因此，有必要拓宽学生的阅读视野，以增加选文或整本书阅读的方式，进一步增大鲁迅作品尤其鲁迅小说比重。
总之，新时代面对民族复兴的伟大事业，愚弱的国民不足以承担这样的使命。培养具有历史责任感，自尊、自信、自强的人，是时代赋予的责任。对中国语文教育来说，和其他任何经典作品相比，最是鲁迅应该读。
02
鲁迅作品是最典范的教研范本
语文教师的专业发展离不开深入、持续地教研活动。无论课程开发研究、教学法研究或学习评价研究，都要结合具体的教学材料展开。正如医学研究聚焦疑难杂症，语文教研也会选取难度大、问题多、有挑战的材料作样本。攻克难关，就如同摘取皇冠上的明珠，取得一览众山小的效果。文献调查发现，影响较大语文教学研究，如单元教学法、主题教学、专题教学、发现式阅读教学、项目学习等，往往不约而同地选取鲁迅作品做样本（或以鲁迅作品为例），这些研究较成功、有说服力的部分也多是关于鲁迅作品的。这种集体、自发的选择，说明了鲁迅作品在语文教研中的重要地位，而这种地位的形成有着深刻、复杂的原因。
师生对鲁迅作品望而生畏，甚至望而生厌，这是在相当长的历史时期里人们对鲁迅作品偏激、政治化解读，或毫无原则的盲目拔高造成的。当前鲁迅作品研究和中学鲁迅教学普遍存在错位现象，这种错位是由既定的意识形态体系及其思维方式所决定的。人们把毛泽东同志对鲁迅的某些评价，如“中国的第一等圣人”“党外的布尔什维克”，有“政治远见”“斗争精神” 和“牺牲精神”等作为定论，同时以“文学为政治服务” “文学从属于政治” 的权威性命题为逻辑的出发点来阐释鲁迅作品（刘观国，2006）。于是，鲁迅作为文学家的伟大和思想家的伟大，便归属于革命家的伟大之下，而这革命家的伟大早已剥离了文学的、思想的内涵，仅仅剩下空洞的政治口号，以此作为思想正确的一种证明。加之鲁迅作品从语言到内容并不容易，在碎片阅读、娱乐阅读的影响下，陈腐乏味的解读和浅层趣味交替侵蚀着青年读者对鲁迅作品的亲切感和阅读兴趣。教师怕教、难教，学生厌学、难学，已经成为一种普遍现象。至于课外阅读的有限时间里，让学生主动阅读鲁迅更是难上加难。阅读教学研究表明，读者对于作品先验性观感影响阅读的兴趣和质量。对鲁迅作品的生疏感和距离感，造成师生无法与鲁迅对话和交流。当国外的学生沉醉于莎士比亚这样一批世界重量级作家的经典作品时，我们的语文教学却与堪称中国文学跻身世界文学行列的鲁迅作品失之交臂（张华，2004）。这是鲁迅的“尴尬”，也是司马迁、曹雪芹等一些列伟大作家面临的共同的“尴尬”，只是鲁迅离我们最近，表现得更普遍、更严重。
教师受知识结构和政治历史因素影响，对鲁迅作品的理解有问题，这种问题反过来又加重了学生对鲁迅的疏离，甚至造成误读、乱读。在鲁迅作品教学中，主题先行、生搬硬套的情况极为普遍，师生往往不假思索地将某些文章的主题定性为“揭露腐朽没落的封建思想”“反抗三座大山的压迫”等政治术语。这些问题在小说教学中尤其突出，试举教材选取的经典篇目为例。叶圣陶先生解读《药》时提出，主线在于表现亲子之爱，副线在于描写革命者的寂寞，并对此做了详尽的分析和合情合理的论证。王富仁老师对此也作过精彩的论述：对于《药》中夏瑜的牺牲和群众的不觉悟二者之间的因果联系，我们完全可以从两个方面加以理解：以夏瑜为代表的旧民主主义革命者脱离群众导致了群众的不觉悟，群众的不觉悟又使夏瑜白白捐弃了自己的生命。可是鲁迅的表现重点却只是后者。以前我们为了从中得出资产阶级革命者脱离群众的政治性结论,片面强调了夏瑜脱离群众的一面。这分明是与鲁迅的整个艺术构图不相谐和的。鲁迅不是从个人的主观愿望上，不是从个别人的行动上来看待旧民主主义革命的历史错误的，所以他并没有把这个革命的缺陷放在夏瑜的个人品质中。夏瑜身在囹圄，还在向狱卒宣传革命道理，我们有什么理由责备他没有发动群众呢？鲁迅的镜头，主要摄取的是不觉悟群众的艺术画面，他所强调的，是群众不觉悟状况对革命对政治革命运动的制约作用。只有在这个整体性的意义上，我们才可以说《药》是对旧民主革命失败教训的总结。中学语文课堂上动辄以“批判辛亥革命脱离群众”为主旨，千方百计加以证明，显然是既无理又无趣，难以让学生理解和信服。
教参编写者长期沿用极左时代的解读思维和话语体系，极少将学术界最新的研究成果写进来，为一线教师提供有益的参考。许多教师又长期依赖这些教参，缺乏研究精神，懒于独立思考，从而陷入“意识形态论”“阶级斗争论”不能自拔。学生获得的鲁迅形象，只是“横眉冷对千夫指”的战士形象；学生对鲁迅作品产生的印象，只是“匕首”“投枪”之类的战斗武器；鲁迅笔下的人物形象，只作非黑即白的阶级定性。无疑窄化了鲁迅的思想意义，削弱了鲁迅对民族文化心理的深刻揭示，曲解了鲁迅笔下一系列典型艺术形象的内涵和特质。鲁迅在论及陶渊明时说：“这‘猛志固常在’和‘悠然见南山’的是一个人，倘有取舍，既非全人，再加抑扬，更离真实。”今天的鲁迅和鲁迅作品也面临着同样的处境：既被“取舍”，又被“抑扬”，甚至被肢解和割裂。可以说，很多教师正在用违反鲁迅精神的思想方法解读鲁迅作品，偏离了鲁迅独特的思想和情感形态，偏离了鲁迅思考问题的特殊角度，也偏离了鲁迅小说的美学追求。
鲁迅作品在教法上也存在问题，这些问题是语文教学中的普遍问题，但在鲁迅作品教学中集中而全面地暴露出来。首先，鲁迅作品教学存在着严重的碎片化问题。从初中到高中，学生要学习教材中《从百草园到三味书屋》《腊叶》《范爱农》《记念刘和珍君》《灯下漫笔》等七八篇散文或杂文，还要学习《孔乙己》《药》《风波》《祝福》《铸剑》等七八篇小说作品，这些作品创作于不同时期，内容风格各异，但在主题思想和言语形式上存在着深度关联。教科书把这些作品零零散散放置在不同的学段，时间跨度长，使师生丧失了在鲁迅作品之间建构联系的有利条件，教师只能反复重复作者介绍、时代背景，把每一篇文章当作孤立的篇章来看待，这对深入理解鲁迅作品的思想性和艺术性非常不利。鲁迅评价《儒林外史》：虽云长篇，颇同短制。借以考察鲁迅自己的作品，恰好相反：虽云短篇，颇同长制。他的小说没有长篇巨制，杂文更短小精悍，但根据文本的互文性，这些作品彼此关联、自成系统。鲁迅早年留学日本，多次与人探讨国民性问题、启蒙与再造的问题、哲学与文艺的基本问题。在不足二十年的正式文学创作道路上，虽然思想和文风有变化，但独立思想、批判底色、启蒙使命、建设目标以及沉郁警拔的言语风格一以贯之。以小说为例，《呐喊》《彷徨》《故事新编》每本书自成一个系统，分别反映出鲁迅在特定时期的思想倾向和艺术风格。这三部小说集又彼此勾连，从主题到手法，关联、暗合之处比比皆是。就其核心思想而言，揭露和批判国民性中根深蒂固的问题，表达知识分子的忧思与苦闷，传达立人思想的宏旨，与当时的时代主题和鲁迅其他作品之间有形成了密切的关联。深度理解鲁迅任何一篇小说，离开“比较阅读”“互文见义”“整体把握”都很难做到的，而这又恰是当前语文教学最为欠缺的。
鲁迅作品教学还存在灌输化问题。在教学活动中，教师何以要灌输？除了习惯成自然和追求效率等原因之外，恐怕还有两个重要因素，一是把所教对象神圣化，在教师心里不容置疑的真理，自然也容不得学生质疑和讨论。如前所述，鲁迅是被神圣化最严重的作家，灌输也就顺理成章。二是因为自己不懂。我们对能够驾驭的事物，往往因自信而开明，反之则容易极权和专制。就语文教学来讲，越是教师自以为精深通透的文章，越愿意在课堂上给学生讨论的自由。鲁迅作品让教师缺乏解读自信，讲授现成结论比让学生畅所欲言更稳妥。在这样的现实和心理面前，人们往往满足于对课内有限的几篇文章做程式化的讲解，缺少尝试和创新。既不利于学生调动积极的情感体验去认识鲁迅，也不利于从整体上感知鲁迅作品的思想意义，遑论让学生产生积极持久的阅读兴趣。
在学习评价单一化的背景下，鲁迅教学存在着评价缺席的问题，没能从现实层面真正调动师生教学鲁迅作品的积极性。当前语文教学存在严重的功利主义倾向，中考、高考成绩甚至成了评价语文学习的唯一尺度。中、高考考查什么，师生就重视什么。令人奇怪的是，中、高考现代文阅读命题极少以鲁迅作品为阅读材料，反倒是一些文学史上无足轻重的作家和他们浅易浮华的作品成了命题材料的主流。这就使鲁迅作品教学的现实处境十分矛盾。许多优秀的语文教师和研究者不遗余力地以鲁迅作品为突破口，进行各种各样的教法改革，而这种尝试又不能反映在主流评价体系之中；有的教师在鲁迅作品教学中缺乏改革的动力，满足于课堂上给出标准化答案，止步于对鲁迅作品众口一词的虚假认同，在评价体系中却不会发生丝毫的负面影响。这样一来，鲁迅作品教学很容易陷入现实层面的价值虚无，也从侧面反映出我们的教育似乎只想利用鲁迅来证明某些观念的正确，而并不在意学生在多大程度上真正读懂鲁迅。
鲁迅自身的复杂丰富性，决定了任何用一个简单概念来囊括鲁迅整体甚至是一部分的企图都会陷入教条与呆板，出现“一面对一切”的困境（贺卫东，2012）。而这种困境恰好在语文教学中普遍存在。有人说，鲁迅作品教学直接影响着中学语文教学的整体水平，是语文教学中存在问题最多、难度最大、急需解决的重要内容（张楠，2012），此言非虚。从另一个角度来说，鲁迅作品本身语约意丰，背后的时代背景、文化背景、政治背景深刻复杂，也为语文教学留下了较大的改进空间。如何让鲁迅走下神坛、走出政坛，甚至摆脱文学家、思想家的架子，以活生生的人的形象出现在青少年读者眼前，让学生能够根据自己的知识积累、人生经验和真实的阅读体验去感知和认识鲁迅作品，如何使语文课堂出现百家争鸣式的对话景象，是语文教学改革的重要内容。涉及到在阅读经典作家作品时，如何激发学生阅读兴趣，如何引导学生合理解读文本、建构意义，如何使教法更具整体性、建构性，如何完善学习评价等一系列语文教学的基本问题，这也正是鲁迅作品能够成为最典范的教研样本的根本原因。
03
鲁迅作品语文价值的实现途径
鲁迅作品对学生成长和语文教师专业发展的价值，要在语文课程与教学的实践中树立和发扬。过去以鲁迅作品为核心阅读材料的教学研究取得过令人瞩目的实绩，本轮新课标研制期间和颁布之后，以培养学生语文核心素养为鹄的鲁迅作品群文阅读、思辨阅读、专题学习和整合式综合实践课程开发，虽然方式方法不同，但都出现了很多优秀案例和研究论文。这些成果的共同点聚焦在“发现”和“研究”两个关键词上。可以说，鼓励学生自主阅读，提出自己的阅读发现，再经教师的专业指导开展研究性读写活动，是新课标背景下鲁迅作品语文价值实现的可能性路径。
作家本人的发现探究特质越鲜明，作品本身的思想意蕴越丰厚，越有助于学生阅读发现能力的培养。鲁迅是一位卓越的发现者，他的作品中随处可见令人惊叹的发现，其中蕴含的深邃的思想探索，在现代作家中是罕见的。《呐喊》对国民性和社会的病苦做了多角度、多层面的揭示，《狂人日记》从写满仁义道德的历史中发现“吃人”的事实，《孔乙己》从平常的世态人情中揭示出的冷漠和虐害，《阿Q正传》从无立锥之地的闲人阿Q身上勾画出精神胜利的妙法……如此种种，令人耳目一新，久久回味。《彷徨》中的九篇小说，除了延续揭示与启蒙的主旨而外，对知识分子的矛盾、挣扎、软弱、堕落，对旧时代女性没有争取到人的资格及其历史文化因素等都做出了深刻揭示。《故事新编》的八篇小说，以戏谑或解构的笔触，赋予女娲补天、大禹治水、嫦娥奔月、不食周粟、老子出关、庄周起死等神话传说或历史典故以新的内涵，并对现实生活中政治界、思想界和文化界的某些人物或现象“顺手一击”，极富创造力和表现力。鲁迅小说中比比皆是的对国民性的发现、对自我的发现、对历史与现实问题的发现，能够使学生阅读鲁迅的过程充满发现的惊喜，同时也能在阅读发现的过程中潜移默化地接受鲁迅发现思维、创造性思维的熏陶。
《如松之盛》，1912年鲁迅为《天觉报》创刊而作
现当代有许多研究鲁迅作品的专家学者，他们学术观点具有权威性，研究方法和视角具有独创性，这些研究尤其是最新的研究成果本应深刻影响一线教师教学实践和当代青少年的阅读实践。遗憾的是，中学语文教学与大学理论研究存在着严重隔膜，缺少学术往来与互动。中学语文课堂沿袭多年来对鲁迅的政治化解读，而鲁迅研究学者的研究成果往往作为专业论著束之高阁，这是对学术资源的极大浪费。鼓励学生在阅读发现的基础上开展课题研究，让学生结合自身研究问题查阅文献资料，则不论是“五四”前后夏丏尊、朱自清、矛盾、叶圣陶等著名学者的论述，还是当代以严家炎、钱理群、王富仁、汪晖等为代表的新一代鲁迅研究学者的最新成果，都有可能自然而然地走进中学生的阅读视野，从而激发课堂的活力，提高学生的认知深度。
课题研究主张规范表达，尤其以研究报告、论文为主的书面表达。鲁迅是白话文的语言大师，他的作品蕴含着文章学的要义。对鲁迅作品开展研究的特殊意义在于，学生能够找到他们学习和模仿的榜样，提高对写作活动的认识水平。同时，学生阅读鲁迅作品感受到的思想情感的撞击，能够不断丰富他们的心灵世界，促使他们产生写作的欲望。陈日亮的“文心说”认为，语文课既要教学生为文，同时又要育心，而“文”与“心”是融为一体的，是一张皮，而不是两张皮。文从心出，从来没有无心之文；心在文里，从来没有无文之心或文外之心。写作和阅读就是这种一体两面的过程。写作先有“心”，再有“文”，即先有创作冲动，而后思考语言表达，是一个“由心到文”的过程。阅读是先有“文”，再有“心”，是一个“由文见心”的过程，即通过触摸作者的文字领会作者的匠心。学生阅读鲁迅作品，进行研究性写作，要经历由鲁迅之文见鲁迅之心，以鲁迅之心丰富自己之心，由自己之心创造自己之文的过程。在这个“将心比心”“以文论文”的过程中，鲁迅作品带来的共鸣与示范，一般作家无法比拟。
以发现和研究为核心的鲁迅作品教学，是一个永无止境的过程。对鲁迅作品来说，无论梳理情节、鉴赏人物，还是探究主题，欣赏语言，都要置身于更为宏阔的背景——在古今中外的“时空坐标系”里思考这样的问题：鲁迅写下了什么？为什么要这么写？哪些是只有作为思想家的鲁迅才能感知到的，与别的作家有不同？哪些是只有作为文学家的鲁迅才能表达出的，为别的作家所不能？这些思想结晶和语言艺术可以与现实生活、语文学习建立怎样的关联？教师要指导学生读出鲁迅小说之所言，还要指导学生认识鲁迅之所以言，甚而使学生辨别出哪些是唯鲁迅所能言。要达成这样的目标，先要肯定鲁迅文本丰富性、多义性的客观事实，尊重学生作为阅读主体的经验。正如王富仁老师所说，鲁迅作品所描写的人生和事件、所议论的那些问题，人们是可以感觉到、感受到的，但它们所能够暗示的内容却是无限的。即使是鲁迅自己也不一定全部意识到的。它们需要我们用一生的经历不断地去补充、去挖掘。
新世纪以来，人们越来越认识到鲁迅作品不能再沿用过去的教法，而变革路径无不指向发现与研究。在论及新课程背景下鲁迅教学转向问题时，有人认为：教学目标与重点要从政治化的解析转向“生命关怀”“问题意识”品质的培养；教学范式要从“填空式”的灌输转向“对话”“体验”，活化鲁迅作品；学习评价要从“统一性”“知识型”评判转向“层次化”、意义化(signification)达成（贺卫东，2012）。前文所举几种研究，教师们普遍的做法是为学生创设开放、包容的学习环境，鼓励他们直面文本，发现和提出问题，教师在此基础上进行发现式阅读方法的指导和点拨，以保证阅读发现（即学生自主的文本解读）的专业性。学生的理解可能十分肤浅甚至千奇百怪。但循循善诱的教师不应急于否定学生的观点，而是首先肯定学生独立思考和积极探索的精神，再引导他们发现自己思维的问题，提供文献和其他资源，带领学生聚焦研究问题，开展深入的文本研究，最后撰写和修正研究成果。这一过程是探索和发现的旅程，是精耕细作的过程。由此构筑的语文课程基本单位不再是散碎的课时，而是以自主阅读、问题探究、合作分享为主要内容的长周期课程单元。教师的作用体现在以下三个方面：一是对发现、选题、研究、写作等环节生成的生本材料开展专业指导和集中授课，帮助学生解决不同阶段的具体问题。二是以鲁迅作品研读为例，帮助学生建构关于语文学科听、说、读、写、思的方法论知识，促进学生的元学习。三是以类似教练和裁判的角色，开展个性化指导和学习过程评价。
需要说明的是，在评价方面要着眼于学生的能力水平，与学术界专门的鲁迅研究区别开来。钱理群认为，学生还处于学习成长的时期，缺乏足够的人生阅历和知识储备，就决定了他们对鲁迅的阅读与理解，只能是初步的(也不排斥个别的学生可以达到相当的深度)。因此，中学鲁迅作品教学的任务，只是“播下种子 ”。就是说，要让学生亲近鲁迅，被鲁迅所吸引，意识到自己的生命需要鲁迅，把鲁迅作为自己汉语家园和精神家园的重要源泉。注重精神本质，给出目标底线，对学生的研究质量不苛求也不限制，这种观点值得参考。